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據(jù)報道，武漢大學的幾位院士，為大一新生開了一門叫做《測繪學概論》的課程。這門課由6位院士、4位教授共同講授，有人稱它為“最奢侈的基礎(chǔ)課”。這樣的事情在我國高等教育中其實是頗為少見的，從整體來看，我國的大學教授普遍不愿意為本科生講課。這一現(xiàn)狀如何改變？在本科教學階段，教授到底應(yīng)當扮演怎樣的角色？

教授是需要承擔本科教學工作的，這一點是教育界的共識。教育部也明確規(guī)定：“不承擔本科教學任務(wù)者不得被聘為教授、副教授職務(wù)。被聘為教授、副教授后，如連續(xù)兩年不為本科生授課，不得再聘任其教授、副教授職務(wù)�！�

從教學角度上，讓教授給初入大學校園的本科生講課，也有很大的好處。一個合格的教授，水平和格局都比較高，可以站在更宏觀的角度，讓學生了解自己所學的專業(yè)，提高學生眼界，使學生感受本專業(yè)的前途。

而這正是初出茅廬的本科生，尤其是大一新生所需要的。在大學里，很多人其實對自己的專業(yè)并不十分了解，并且因此缺乏學習的熱情。根據(jù)北京大學“首都高等教育”項目組的調(diào)查，有35.9%的學生對所學專業(yè)不感興趣。還有學者對中國各地175所普通本�？频膶W生進行了抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示有46.6%的大一新生不確定自己是否選對專業(yè)。而教授的點撥，或許就能讓這些迷茫的學生找到答案，開始對本專業(yè)感興趣。據(jù)報道，在這幾位武大院士開始講課之前，很多同學對他們所學的《測繪專業(yè)》一無所知，而一堂課后，有同學“突然被啟發(fā)到了”。而且，測繪專業(yè)最初在武漢大學并不是一個熱門專業(yè)，“每年錄取的新生里，十個就有七八個第一志愿不是測繪，兩三個強烈要求轉(zhuǎn)專業(yè)”。然而，在院士們開了這門課后，轉(zhuǎn)專業(yè)的學生少了很多。到了第三年，還有外專業(yè)的轉(zhuǎn)進來。

然而通常來說，“我國高校，年輕教師成為了本科教學的主力軍，倘若一個教授堅持為本科生授課，都會成為新聞�！蔽錆h大學“最奢侈基礎(chǔ)課”恰恰印證了這個說法。雖然政策要求教授講課，但下有對策，一些學校，課表上寫著教授， 但真正站在講臺上的卻是青年教師。

之所以出現(xiàn)這樣的局面，與我國現(xiàn)行的“重科研，輕教學”的教師評價體系有關(guān)。教師職稱晉升的考核標準往往側(cè)重于你的科研經(jīng)費有多少，規(guī)定級別的論文有多少篇，科研獲獎的情況等，而教學則往往只是一個附屬。如果不重視科研，只重視教學，即使你認真教課，春風化雨，也可能收入慘淡，晉升希望渺茫，甚至會有被清退的危險。據(jù)報道，清華大學就曾經(jīng)計劃清退一名重視教學忽視科研的教師。所以，高校教授往往更喜歡搞科研，而不是講課。

這樣的弊端無法得到根治，一個很重要的原因在于，教學評估沒有硬指標。某一流大學的教授曾表示：“科研是硬指標，你必須有多少篇SCI的論文……教學上來講呢，評估相對是軟的”。在這樣的情況下，即使領(lǐng)導狠抓教授教學，科研重任在身的教授們也完全可以混過去。有教授就曾表示：“教學……你多花精力，少花精力都沒關(guān)系……看不出他的質(zhì)量”。（據(jù)《教授承擔本科教學的困境與出路——來自全國八所一流大學的觀點》）

而且，就算有教授愿意真心實意地好好地備課教學生，最后的教學效果也未必好。這次武大院士的課，幾位老教授為了讓學生們聽懂，特意做了PPT，還將“講義中拗口的概念刪了又刪，教材特意制作成彩色”，所以據(jù)說課堂效果極好。然而，不是每位學術(shù)先鋒都這么有交互意識。攀登學術(shù)高峰的教授們，在教授基礎(chǔ)知識時，不一定可以像年輕講師那樣，能夠隨機應(yīng)變，注意與學生們互動。這也不只是中國教授才有的問題。哈佛大學的學生也會在上課的時候玩社交網(wǎng)站，因為“教授開始照著教材念他們已經(jīng)看過的內(nèi)容”了。

想讓教授們把一部分精力放到教學上，一個關(guān)鍵問題在于，要使輕飄飄的教學評估具體起來，能夠被量化。有個辦法是，把教學研究也看作是學術(shù)探究，將看不見摸不著的教學轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋�個教學研究成果。比如說，一個教授，在研究本專業(yè)問題的同時，也需要研究如何將深奧的知識以通俗的方式講給學生，讓學生理解。對于傳授方式的研究，經(jīng)過課堂實踐，同樣可以整理下來，作為一個學術(shù)成果，參與評估。這樣不僅可以促進教授教學，研究的過程也會使教授的授課水平提升。

除此之外，還有個觀念的問題，很多教授會覺得，只有那學術(shù)圈的“l(fā)oser”才會想著教學生，一個學術(shù)大牛會一心撲在學術(shù)研究上。這也是促成現(xiàn)在“重科研，輕教學”的一個原因。有教授就說：“學校評獎、評職稱，請的專家大多數(shù)是學科型的，這些老師根深蒂固地覺得教學研究不值錢。”很多高校教師在寫履歷表時，也不愿意填寫自己的教學成果。

而國外的情況相對來說要好很多，教授們很看重自己的教學經(jīng)歷和成果，能為本科生上基礎(chǔ)課，往往被看作是一種榮耀，代表學校相信你的水準。像麻省理工一年級的物理課，全學校只有四個教授有資格教。其實我們也可以借鑒這種政策，有些核心專業(yè)課程，讓全校最好的教授去教，教授知道這是對他的一個認可，授課的積極性也會提高。

不過，教授終歸還是要花時間搞科研的。所以，指望每個教授都能上很多的課，也不現(xiàn)實。針對這種情況，其實用運作良好的助教制度就可以解決。設(shè)立助教崗位，給予其工資，然后教授只需要講課，答疑、批改等工作，交給助手就可以了。這樣能讓教授輕松些，可以多講些課，還能鍛煉研究生和普通講師。

而且，教授介入本科教育，并不是說非要教授去講課。即使時間不夠，不能一個人完整上完一個學期的課，教授依然有很多和本科生交流的機會。比如定期舉辦講座，為同學們介紹專業(yè)最新成果，對本科階段所學的知識做一個提煉和補充�；蛘咄ㄟ^課題指導本科生。有的大學就規(guī)定，“985”平臺上所有具有高級職稱的教師，每年都必須為本科生提供一個課題，并指導學生完成。

另外，這里再介紹一個制度——“課程建設(shè)教授負責制”。意思是，針對本科生的課程，其實未必需要教授一章一章的教，但是宏觀的高屋建瓴的東西，還有整體內(nèi)容的把控，是需要教授來親自去做的。這個制度要求教授確定總體課程內(nèi)容，然后主要由講師去執(zhí)行。這樣的話，即使教授沒空講課，他至少可以對本科生的學習內(nèi)容有一個整體的把控，并且要對課程的效果負責。推廣這樣的制度，相信也有利于促進教授介入本科教育。

來源：今日話題